第00章 绪论 认识科学教育专业与科学课程



宁波大学科学教育专业必修课程
《科学教育学》 科学教育学》
( Integrated science pedagogy) )
主讲人 周勇 教育学博士
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21世纪,谁来教综合课程? 21世纪,谁来教综合课程? 世纪
??认识科学教育专业与科学课程 认识科学教育专业与科学课程
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2000年12月8日《中国教育报》第三版 年 月 日 中国教育报》 记者 李伦娥 21世纪 谁来教综合课? 世纪: 《21世纪:谁来教综合课?》 朱振岳 韩颖 浙江中小学普开综合课??关键在师范院校 《浙江中小学普开综合课 关键在师范院校 专业设置》 专业设置》
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问题与挑战
科学课程教学实践先行,科学教育专业设置 和科学课程师资培养远远滞后!
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一、科学课程教学实践先行,改革步履维艰 科学课程教学实践先行,
1985年 东北师大附属中学的《自然科学基础》 1985年,东北师大附属中学的《自然科学基础》作 为建国后国内第一个初中综合科学课程改革实验而 展现于国人面前 。 1988年 1988年,我国上海市和浙江省综合科学课程改革实 验同时启动,改革步履维艰, 验同时启动,改革步履维艰,问题关键在分科模式 培养出来的师资不适应综合科学课程实施的要求。 培养出来的师资不适应综合科学课程实施的要求。
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科学课程改革与实施步履维艰??关键在师资 科学课程改革与实施步履维艰 关键在师资
综合性的科学课程要求教师具有跨学科的知识和技能, 综合性的科学课程要求教师具有跨学科的知识和技能,并对自 然科学有整体性的认识,了解自然科学的基本规律和内在联系。 然科学有整体性的认识,了解自然科学的基本规律和内在联系。 分科模式培养出来的师资囿于单学科视域, 分科模式培养出来的师资囿于单学科视域,难以跨越不同学科 知识之间的“鸿沟” 知识之间的“鸿沟”,无法顺利把握学科之间的逻辑联系与价 值联系。 值联系。
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二、科学教育专业设置和科学课程师资培养远远滞后
第一个冒险吃螃蟹者??湖南怀化师专开创了建国后我国综合课 湖南怀化师专开创了建国后我国综合课 第一个冒险吃螃蟹者 程师资培养的先河 1996年开始“师范专科综合专业培养目标和课程体系的研究 年开始“ 年开始 与实践” 与实践”教改项目 1997年“综合理科”和“综合文科”两个新专业首批招生82 年 综合理科” 综合文科”两个新专业首批招生 分别挂靠在化学系和政史系。 名,分别挂靠在化学系和政史系。 2000年6月,82名综合专业毕业生一次就业率达 年 月 名综合专业毕业生一次就业率达1
  00%, %,4 名综合专业毕业生一次就业率达 %, 名被外省抢走。 名被外省抢走。 我国综合课程师资培养??至少滞后了 年!! 至少滞后了15年 我国综合课程师资培养 至少滞后了
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2001年 三、新世纪初年??2001年,综合课程在我国国家 新世纪初年 2001 课程体系中确立法定地位
2001年 2001年6月,我国教育部颁布具有划时代意义的基础教育 课程改革方案《基础教育课程改革纲要》 综合课程? 课程改革方案《基础教育课程改革纲要》,综合课程? ?综合科学课程、综合文科课程、综合实践活动,正式 综合科学课程、 综合科学课程 综合文科课程、综合实践活动, 成为国家基础教育课程体系的重要组成部分。 成为国家基础教育课程体系的重要组成部分。
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《基础教育课程改革纲要》如是说: 基础教育课程改革纲要》如是说:
改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整和的现状, 改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整和的现状, 整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程, 整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程, 以适应不同地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、 以适应不同地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、 综合性和选择性。 综合性和选择性。 重建我国基础教育课程结构,成为新世纪课程改革的突破口和 重建我国基础教育课程结构,成为新世纪课程改革的突破口和 新世纪 国人瞩目的耀眼亮点??通过开设综合课程,改变建国后分科 国人瞩目的耀眼亮点 通过开设综合课程, 通过开设综合课程 主义课程一统天下的沉闷局面。 主义课程一统天下的沉闷局面。
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四、2001年,教育部正式批准设置科学教育专业 2001年
2001年教育部正式批准开办科学教育专业的第1 2001年教育部正式批准开办科学教育专业的第1所高校 年教育部正式批准开办科学教育专业的第 是重庆师范学院(后更名为“重庆师范大学” 是重庆师范学院(后更名为“重庆师范大学” )。
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2002年教育部正式批准开办科学教育专业的8所高校: 2002年教育部正式批准开办科学教育专业的8所高校: 年教育部正式批准开办科学教育专业的 怀化学院、漳州师院、 怀化学院、漳州师院、遵义师院 江西师大、广西师大、西北师大 江西师大、广西师大、 西南师大、 西南师大、陕西师大
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2003年教育部正式批准开办科学教育专业的 所高校: 年教育部正式批准开办科学教育专业的24所高校 年教育部正式批准开办科学教育专业的 所高校:
贵州师大、黔南民族师院、四川师大、 贵州师大、黔南民族师院、四川师大、太原师院 西华师大、青海师大、天水师院、 西华师大、青海师大、天水师院、云南师大 广西师院、玉林师院、华南师大、湛江师院 广西师院、玉林师院、华南师大、 许昌师院、烟台师院、赣南师院、 许昌师院、烟台师院、赣南师院、上海师大 宁波大学、浙江师大、 宁波大学、浙江师大、绍兴文理学院 沈阳师大、山西师大、渤海大学、长春师院、 沈阳师大、山西师大、渤海大学、长春师院、新疆昌吉学院
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2004年教育部正式批准开办科学教育专业的 所高校: 年教育部正式批准开办科学教育专业的7所高校 年教育部正式批准开办科学教育专业的 所高校: 河北师大、河北师大汇华学院、 河北师大、河北师大汇华学院、运城学院 哈尔滨师大、杭州师院、湖州师院、 哈尔滨师大、杭州师院、湖州师院、台州学院 截止到2005年8月,教育部正式批准开办科学教育专 年 月 截止到 业的高校共46所 业的高校共 所。
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五、何谓“科学”课程? 何谓“科学”课程?
(一)分科课程与综合课程的概念
分科课程??按照不同学科领域遴选和组织课程内容的一种学 按照不同学科领域遴选和组织课程内容的一种学 分科课程 校课程模式和课程类型。 校课程模式和课程类型。 分科课程的特点?? 分科课程的特点 在课程目的上: 在课程目的上:旨在使学生深入系统地认识和掌握各门学科分 支领域的知识技能体系; 支领域的知识技能体系; 在内容遴选和组织上:注重知识技能的关联性、递进性、 在内容遴选和组织上:注重知识技能的关联性、递进性、专门 性和相对完整性; 性和相对完整性; 在内容体系上: 在内容体系上:尊重各门学科内在逻辑结构的严密性和相对独 立性,注重学科界限。 立性,注重学科界限。
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综合课程??将具有内在逻辑或价值联系的分科课程内容以及其 综合课程 将具有内在逻辑或价值联系的分科课程内容以及其 他形式的课程内容统整地组织在一起的一种学校课程模式和课程 类型。 类型。 综合课程的特点?? 综合课程的特点 在课程目的上:旨在消除各类知识之间的界限,使学生形成关于 在课程目的上:旨在消除各类知识之间的界限, 世界的整体性认识和全息观念, 世界的整体性认识和全息观念,并养成深刻理解和综合运用知识 解决现实问题的能力; 解决现实问题的能力; 在内容遴选和组织上: 在内容遴选和组织上:通过适当方式将分科课程内容以及其他形 式的课程内容统整地组织在一起; 式的课程内容统整地组织在一起; 在内容体系上:注重课程内容之间内在的逻辑或价值联系??强 在内容体系上:注重课程内容之间内在的逻辑或价值联系 强 调打破学科界限。 调打破学科界限。
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“综合课程”与“分科课程”的逻辑关系和价值关系 综合课程” 综合课程 分科课程”
逻辑关系??“分科课程”与“综合课程”作为学校课程开发模 分科课程” 逻辑关系 分科课程 综合课程” 式和课程类型,属于课程内容遴选和组织方式的逻辑范畴, 式和课程类型,属于课程内容遴选和组织方式的逻辑范畴,因而 在逻辑上二者成对立关系。 在逻辑上二者成对立关系。 价值关系??“分科课程”与“综合课程”作为学校课程开发模 分科课程” 价值关系 分科课程 综合课程” 式和课程类型,均旨在形成学生完整的身心素养, 式和课程类型,均旨在形成学生完整的身心素养,因而二者在价 值上成互补关系,共同构成完整的学科课程结构体系。 值上成互补关系,共同构成完整的学科课程结构体系。
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(二)分科科学课程与综合科学课程的概念
分科科学课程( 分科科学课程(subject science curriculum)??依据分科课程 ) 依据分科课程 设计模式设计出来的分门别类的科学课程,如物理、化学、 设计模式设计出来的分门别类的科学课程,如物理、化学、生 物等分科科学课程。 物等分科科学课程。 分科科学课程的特点?? 分科科学课程的特点 在内容选择上??主要是基于相应知识学科领域来选择其课程 主要是基于相应知识学科领域来选择 在内容选择上 主要是基于相应知识学科领域来选择其课程 内容要素,如该学科的基本科学概念、原理、科学事实、 内容要素,如该学科的基本科学概念、原理、科学事实、科学 探究能力、科学实验技能与数据处理技能等等; 探究能力、科学实验技能与数据处理技能等等; 在内容组织上??主要基于该学科的逻辑结构体系来组织这些 主要基于该学科的逻辑结构体系来组织 在内容组织上 主要基于该学科的逻辑结构体系来组织这些 内容要素,因而课程内容要素之间的相互关系主要是基于单一 内容要素, 学科结构的逻辑联系。 学科结构的逻辑联系。
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综合科学课程( curriculum) 综合科学课程(integrated science curriculum)??在综合 课程 在 课程设计原理的指导之下,打破或超越界限森严的、 设计原理的指导之下 界限森严的 课程设计原理的指导之下,打破或超越界限森严的、分门别类的 知识学科界限 学科界限, 知识学科界限,统整地选择和组织科学课程内容的一种课程设计 类型。 类型。 综合科学课程的特点?? 课程的特点 综合科学课程的特点 在内容选择上??基于自然科学的整体统一性选择科学知识内容, 在内容选择上 基于自然科学的整体统一性选择科学知识内容, 基于自然科学的整体统一性选择科学知识内容 并与学生的日常生活经验和社会生活实际密切相关; 并与学生的日常生活经验和社会生活实际密切相关; 在内容组织上??基于科学知识之间的逻辑联系而非单一学科逻 在内容组织上 基于科学知识之间的逻辑联系而非单一学科逻 辑结构,以及解决实际问题的需要组织科学课程内容。 辑结构,以及解决实际问题的需要组织科学课程内容。
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我国教育部2001年颁布的《 我国教育部2001年颁布的《全日制义务教育科学 2001年颁布的 课程标准》正式把“综合科学课程” 课程标准》正式把“综合科学课程”定名为义务教 科学课程” 以与国际科学教育界接轨。 育“科学课程”,以与国际科学教育界接轨。
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我国新世纪义务教育“科学课程”的本质属性 我国新世纪义务教育“科学课程”的本质属性??
我国义务教育科学课程是以全面培养和提高学生科学素养为目标 的、适应素质教育和时代发展要求的科学入门课程,是我国基础 适应素质教育和时代发展要求的科学入门课程, 教育课程体系的重要组成部分; 教育课程体系的重要组成部分; 我国义务教育科学课程强调科学本质与教育本质的统一, 我国义务教育科学课程强调科学本质与教育本质的统一,因而是 一种以科
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