中小学教师与教育叙事研究



中小学教师与教育叙事研究
一、 为何要叙事(为何要采用叙事的方式)? 为何要叙事(为何要采用叙事的方式)? 教育叙事研究最早兴起于上个世纪 70 年代西方教育领域,并逐渐形成 一股潮流,90 年代末引起我国教育研究者的关注,现在已有越来越多的教 师加入到叙事研究的队伍中来。 教育叙事之所以能够兴起,我认为主要有以下几个原因: 第一,传统教育科研方法的缺陷需要弥补。 教育科研方法主要分两种:一是定量研究方法,一是定性研究方法。 在传统教育研究中,占据主导地位的研究方法是定量研究方法。主要 有教育实验法、教育调查法、教育统计与教育测量等。 “量的研究” :是对研究对象可以量化部分进行测量和分析,以检验研 究者自己有关理论假设的一种研究方法。量的研究有一套完备的操作技术, 包括抽样方法(如随机抽样、分层抽样、系统抽样、整群抽样)、资料收集 方法(如问卷法、实验法)、数字统计方法(如描述性统计、推断性统计)等。 正是通过这种测量、计算和分析,以求达到对研究对象本质的把握。 这种研究方法,需要教师要有较高的专业知识和技能。比如教育实验 法,就需要教师掌握一些“控制”和“假设”的研究策略。但实际上,中 小学教师在使用教育实验法时,往往既没有“控制” ,也很少有“假设”的。 这就使得“教育实验法”显得名不副实。 还有教师培训。以往的培训过于强调让老师阅读经典名著或他人的教 育理论,而且教育理论好像总是被寄存在专家的头脑里或图书馆里、书架 上。在聆听了专家的报告讲座、阅读了有关教育理论之后,似乎教师就可 以把理论应用到实践中去了。但结果却事与愿违。教师在领到了毕业证或 结业证后,依然对教育理论缺乏基本的了解,依然缺乏足够的兴趣。而且 当他们尝试着把学到的理论应用于实践的时候,就会产生愈做愈难的“科 研焦虑” 。有研究者称,教师的这种“科研焦虑”有些类似小学生在接受了 定理、公式之后仍害怕做应用题一样。 华南师大的刘良华博士认为:对参与研究的教师来说, “应用题现象” 所带来的“科研焦虑” ,几乎是一种普遍流行的情绪。这种焦虑本来可以通 过拒绝做教育科研或转变研究方式而获得解脱。问题是,当部分教师浅尝 科研之后纷纷表示参与科研的益处或因发表了几篇“教育论文”而大谈科 研的好感时,这种“应用题现象”和“科研焦虑”就转化为一种“皇帝新 装”式的闹剧。
接下来就是如何总结教师的经验。教师谈论个人的经验,原本是很容 易引起读者共鸣的,因为教师所谈论的问题都是很具体、很个人、很生活 化的一些问题,而不是一些空泛的、语录式的大道理。但遗憾的是,教师 的经验总结往往大同小异,要么是东拼西凑的教育理论观点的剪贴,要么 是一个观点配一个案例的戴帽子游戏。 基于以上的尴尬事实,于是行动研究、案例研究、教育叙事研究等“质 的研究”方法得到了越来越广泛的认可。与注重科学主义的量化研究相比 较, “质的研究”更注重的是人本主义。 所谓“质的研究” ,是在自然情境下,以研究者本人作为研究工具,采 用多种资料收集方法,对教育现象进行整体性探究,使用归纳法分析资料 和形成理论, 通过与研究对象互动, 对研究对象的行为和意义进行解释 (陈 向明《质的研究方法与社会科学研究》。 )“质的研究”要求研究者对自己的 “前设”和“偏见”进行反省,并随着实际情况的变化,不断调整自己的 研究设计。因此, “质的研究”的结果只适用于特定的情境和条件,不能推 广到样本之外。简单说来, “质的研究”就是一种“情境中”的研究,强调 研究的过程性、情境性和具体性。 教育叙事研究是运用“质的研究”的一种表现形式。叙事是为了研究, 研究是为了剖析事件的本质,解析现象背后的真实,因而叙事就是在质的 研究中展开、分析、描述并完成的。 教育叙事研究还没有一个严格的定义。简单地说,教师的教育叙事研 究就是叙说教育故事,就是教师以讲故事的方式表达对教育的理解。按我 的理解,教育叙事,其实是对自己的教育教学实践的重新咀嚼、回味和反 思,是在叙述中进行思维的梳理。在整理自己的思维的过程中,反思自己 的教育教学,思考自己的教育实践,获得理性的升华,达到一种豁然开朗 的境界。 写教育叙事的过程,就是对自己的教育教学活动进行全程监控、分析、 调整的过程,是一种更彻底的自我反思、自我培训学习的过程。真正能达 到“为自己的教育教学进行研究,对自己的教育教学进行研究,在自己的教 育教学中进行研究”的目的。 综合研究者的观点,教育叙事具有以下特征: 一是真实性。教育叙事所叙之事,是教师自己在日常生活、课堂教学、 教育实践等活动中,曾经发生或正在发生的事件,是发生在“我”身上的 教育教学具体事件的原原本本的叙述,因此,真实性是第一要素。不论是 事件的背景、起因,还是过程中的具体内容、细节,都必须是真实可信的,
来不得半点虚假,不能掺杂虚构的成分,更不是杜撰、编造的东西。 二是主动性。教育叙写的是自己的喜怒哀乐,不是“命题作文” ,更不 是行政命令的产物。在叙写过程中,让事实说话,让当事人说话,倾听自 己内心的声音。而多数情况下,教师成了科研牵引下的木偶,丧失了研究 的主体地位;另一方面,现今教师富有个性、有自己特色的话语越来越少。 我们发现,教师的论文和科研成果,与教科书上的语言越来越相似。不少 教师和研究者已经习惯于从公开发表的 教育论著中大段大段地引用他人 的观点,满足于剪贴式的、拷贝式的、抄写式的、 “六经注我,我注六经” 式的重复研究。言必称苏霍姆林斯基怎么说,某某书上怎么说。中央教科 所副所长田慧生研究员把这种现象总结为“教师失语症” 。 三是及时性。教育叙事叙述的是教师教育教学实践中的当下或“此情 此景” ,不是陈年老帐的翻检。我们经常会这样,对发生在自己身边中的一 些事情,由于工作的繁忙或自我懈怠,时间一久就淡忘了。同样,教育教 学经历的事件如不及时总结,即便当时有翻江倒海的心理感受,也会转瞬 即逝。所以,教育叙事叙的是真实鲜活的东西,容不得“炒冷饭” ,更不能 做成“夹生食” ,而要及时做“保鲜”处理。我们平时倡导的教师用“课后 记”“教学札记”等便捷方式,作为教育叙事的素材,就是要求教师善于 、 对隐含在教育实践过程中的一些体验和感悟,进行及时记录、梳理和贮藏。 四是反思性。教育叙事决不仅仅是讲一个故事,不是对细枝末节的简单 罗列,不是一日生活的流水帐,不是闭门造车空发感慨,更不是没事找事 的“无病呻吟” ,它还要通过故事的叙述,揭示某种意义,使人从中获得一 些感悟和启示。在这一过程中,关键词就是反思。因此,一篇有价值的教 育叙事,既要叙事过程生动感人,更在于思考的力度。 第二,教育生活为教育叙事研究提供了非常丰富的原材料。 教育生活是丰富多彩的、千变万化的,不同的老师、不同的学生在不 同的时间和文化背景下就会出现不同的生活场景。而这些丰富生动的场景 在传统的教育科研工作中,被有意无意地忽略了、隐匿了。通过教育叙事, 我们会惊喜地发现和感受教育生活的丰满。 第三,教育叙事是实现教师专业化的有效途径和方法。 近年来,中小学教师专业化的问题成为我国教育界关注的热点问题。 实现教师专业化的方法和途径有很多,但我认为教育叙事研究开辟了另外 一条实现教师发展之路。 苏霍姆林斯基,30 多年如一日,坚持写教育日记。这些教育日记,融 真挚的教育情感、生动的教育故事和深刻的教育思考于一体,语言朴素亲
切,富有感染力。后来他的著作被成为“活的教育学”“教育的百科全书” 、 。 教育家马卡连柯所有的教育著作中,最有名的是《教育诗》 。在一个个 有血有肉、栩栩如升的人物形象中,在一个个跌宕起伏、曲折动人的故事 里,教育家的思想、教育机智、教育技巧、教育智慧等全都在其中。对于 一线教师来说,坚持写教育日记、教育手记,记载每一天的教育故事,都 是很有意义的。叶谰教授说过: “如果一位教师写三年的教案,他仍然是一 名教师;如果一位教师写三年的反思,那么他就有可能成为这个领域的专 家。 ” 因此,教育叙事研究不仅仅是单纯的讲故事和写故事,其旨趣在于重 述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事,以引起教师实践 的变革。就是说,教育叙事就是通过叙述教育事件来反思自己的教育生活, 并在反思中回过头来改进自己的教育实践。 教师叙事使教科研的主体改换成了自己,即科研不再是专家的专利,而 是掌握在广大教师自己手里,因而教育叙事更有利于促进理论和实践的结 合,有利于理论和实践双方的互动与发展。 总结本节,我们可以概括这样两句话。 作为质的研究,教育叙事常常对读者说:事情就是这样的,你怎样看这 件事? 量性研究常常对读者说:这是真理,难道你不相信这个结论? 叙何事? 二、 叙何事? (一)从突发的教育事件入手,通过追问“为什么” 以求解决之道 从突发的教育事件入手,通过追问“为什么” , 从突发的教育事件入手 每天我们一线教师的教育教学活动是纷繁复杂的,有着太多的不确定 性,即便是课堂教学中,经过缜密的构思,觉得万无一失的预设,也会在 实践中发生出乎意料的东西。这些突发的事件,就特别值得老师们思考。
  1、课堂教学 (
  1)这堂课的教学设计基于的教育理念是什么? (
  2)在这堂课中,哪个教学设计取得了预期效果? (
  3)这堂课的教学设计与实际教学进程有何区别?哪些突发问题始料 不及?哪个环节出现了纰漏?为什么会发生这样的问题? (
  4)这堂课中,发生了哪些令我印象深刻、经久难忘的事件?哪些片 段值得仔细品味咀嚼? (
  5)在模仿他人教学的基础上,我做了哪些创新和改进?在哪些方面渗 入了自己的想法或观点?
  2、班主任工作 班主任工作

  1) 如何针对某个学生的个性开展工作? (
  2) 在什么样的情形下,最容易与学生保持密切关系? (
  3) 什么时候,我感到心情焦虑、沮丧,或者无助? (
  4) 如果我是那个学生,对这个问题我会作出怎样的选择?如果再给我 自己一次机会,哪些细节将做得更好?
  3、学期或学年工作 (
  1)在我的工作中,我最满意的有哪几个方面?最不满意的有哪几个 方面? (
  2)我在工作时受到哪些条件的限制和遇到哪些难以克服的困难? (
  3)在过去的一学期里,我采取了哪些措施提高自己的专业水准,并 取得了哪些经验和教训? (
  4)在未来一年里,或者从长远来看,我希望采取哪些方法来进一步 提高自己的专业水准,并积累自己的教育教学经验? (二)从教师长期坚持的教育理念入手,通过自我挑战,以期发现适合 从教师长期坚持的教育理念入手,通过自我挑战, 自己的理念,修正不正确的教育倾向 自己的理念, 一是在继承古今中外一切优秀教育理论与传统的同时, 教师们应该有胆 识,辨析其中可能存在的错误之处;对一些似乎已有定论的教育结论或教 育命题,我们也可以根据新的实际情况、新的实践予以重新的认识与研究, 或修正,或补充,或发展; 二是对长期以来自己赖以生存的教育理念和教学信念,进行澄清和质 疑,等等。 应该看到, 正是由于有千千万万普通教育者富有个性的反思和富有创造 性的实践,才有可能推进教育理论的蓬勃发展。 比如,支持这堂课后面的观点是什么?这个观点和自己最近听说的一个 观点有什么不同?试着改一改,寻找一个更为合适的观点,自己将锁定哪 一个? 作为班主任也会产生类似的问题。比如,自己费尽心思筹划
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